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Nell’accingermi a presentare il libro di Anna Maria Lo Piccolo Lineamenti di didattica. Educazione alla lettura e sintesi del pensiero pedagogico, ancor fresco di stampa, mi sia consentito di rivolgere prima un plauso all’editore, Dott. Carlo Guidotti, perché il libro in questione, per la sua solidità tematica, il suo rigore scientifico e la  sobria eleganza della sua  veste tipografica, va ad arricchire un catalogo che, lungi dall’essere un’accozzaglia casuale di  testi, si rivela come un vero ecosistema  culturale, dove ogni manufatto cartaceo,  presentandosi come una  mappa del sapere e della memoria, dialoga  ed interagisce con i lettori. E  ciò  in piena rispondenza allo  spirito  che informa la progettualità  di quel  formidabile presidio culturale che è  ormai la  diade  editoriale Fondazione Thule – Edizione  Ex Libris. È il momento di ammettere che  tutta la  forza della tenuta morale di quell’accoppiata  vincente, vera risorsa dell’editoria siciliana, sta nella sua estrema contrarietà ad  inseguire i trend algoritmici connessi all’omologazione del mercato  di massa, puntando sul varo di  testi che non  siano merce, bensì strumenti di libertà, crescita, empatia e consapevolezza.

Non abbiamo esitazione nell’affermare come la postura etica e progettuale assunta dalla citata diade sia l’asso nella manica per il rilancio  della lettura, oggi più che mai minacciata dal cosiddetto “pensiero breve”, ossia da quella modalità di ragionamento e comunicazione tipica dei social media, che, con estrema sintesi, senza un minimo di senso critico, portano a banalizzazioni banali, manipolando le emozioni ed ostacolando il processo di crescita personale.

A questo punto ci vengono in mente le parole di Leonardo Sciascia: “Il libro è una cosa: lo si può mettere su un tavolo e guardarlo soltanto, ma se lo apri e leggi diventa un mondo”.

Ciò premesso, torniamo alla nostra autrice,  riconoscendo che con il suo testo essa ci offre una mappa concettuale ed epistemologica del sapere pedagogico, che ridefinisce il ruolo dell’educazione pedagogica, tesa a trasformare l’esperienza relazionale in uno spazio di rapporto etico, di comprensione empatica e di costruzione di senso, E questo per favorire nuovi modelli di pensiero, liberi da ogni dogmatismo e capaci di saldare insieme cognizione e affettività, ragione e creatività, pluralità e differenza. È  significativo soprattutto che l’autrice ponga l’amore a categoria fondativa dell’azione educativa.

Cominciamo con il richiamare l’attenzione sull’epigrafe posto all’inizio del Capitolo I, che così recita: “Per un verso dobbiamo chiederci se ciò che noi desideriamo è raggiungibile, allo stesso tempo se quanto possiamo raggiungere è desiderabile”. (da “Pedagogia laica a Firenze”).

Trattandosi evidentemente di  un messaggio in codice, partiamo dal presupposto che qualsiasi epigrafe, come ci insegna Gèrard Genette con la sua metodologia di approccio a quello che definisce “l’insieme eteroclito delle pratiche paratestuali”, è un messaggio dal chiaro intento pragmatico, la cui funzione “più canonica” è quella di commentare il testo, del quale precisa e sottolinea il <<significato>> ( G. Gentile, Soglie, tr.it, Torino, Einaudi, 1987, p.154).

Nel citare il grande Maestro francese, vedo che pure Anna Maria Lo Piccolo lo cita alla pag. 157, quando, nel trattare la tipologia testuale, ne riporta l’intervento, sull’espressione figurale, quale luogo in cui si crea l’ambiguità, la polisemia, la connotatività, precisando lei che con il termine “figura” si suole intendere la distanza tra segno e senso, lo spazio interiore del linguaggio, la dilatazione  del discorso  linguistico.

Per meglio definire la natura dell’epigrafe, Genette ricorre alla metafora della “soglia”, mentre Borges ricorre a quella del “vestibolo”.

Ciò premesso, non ci sembra che occorra particolare abilità ermeneutica al lettore per  cogliere il senso di quella citazione allografa.

Presto capirà di trovarsi a fronte di un dato topico “non solo di transizione, ma di transazione, luogo privilegiato di una  pragmatica  e di una  strategia, di un’azione sul pubblico, con il  compito, più o meno compreso e realizzato, di far meglio  accogliere il  testo e  di sviluppare una lettura più pertinente” (op. cit., p.4).

Visto che una  soglia, avverte Genette, è fatta per essere attraversata, proviamo allora  a varcare la soglia  della citata  epigrafe.

E già, mentre siamo ancora in fase di attraversamento, chi ne balena il senso, quale attestazione, sia pur velata, di fedeltà dell’autrice al magistero della Scuola Pedagogica fiorentina (spesso definita, più semplicemente, come “Scuola di Firenze”), identificante una delle correnti più autorevoli del dibattito educativo nell’Italia del secondo dopoguerra.

Distinguendosi come pedagogia militante, eticamente impegnata, caratterizzata da una rigorosa ricerca storico-teoretica ed orientata a decostruire il rapporto tra ideologia, politica e  istruzione, essa ha come asse portante del proprio  impianto statutario la fusione tra l’approccio laico-progressista, le istanze democratiche e la puntuale analisi  storica delle istituzioni educative.

Anna Maria Lo Piccolo rimane ascolto della voce dello studioso cui si deve la formalizzazione della memoria storica e dell’eredità teorica di detta Scuola: Franco Cambi, condividendone la << proposta della “fruibilità” dell’educazione negli aspetti di “riflessività metateorica” svolgente “un ruolo di autoregolamentazione della complessità/varietà/articolazione del pensare l’educazione oggi” nel bisogno di “interfacciare tempo storico e modello teorico” e, in ultimo, nella caratterizzazione internazionalistica dello stesso >> (p.121).

In particolare, essa accoglie il concetto cambiano di formazione (Bildung) quale, processo tipicamente umano in cui il soggetto elabora autonomamente se stesso coltivando la propria unicità, la propria identità e la propria autonomia. Trova così la massima valorizzazione la libertà del pensare educativo, che, configurandosi come emancipazione democratica, laica ed antiautoritaria, non è da intendere come semplice assenza di vincoli, bensì come un pilastro metodologico e politico per formare cittadini attivi, critici ed autonomi, proprio in contrapposizione al concetto di  “sudditi obbedienti”, caro al regime fascista.

Oltre  ai maestri della Scuola  di Firenze, non ci sfugge un’altra importante presenza nell’orizzonte formativo  e culturale della nostra Autrice alludiamo a Jurgen Habermas, come ci è dato desumere dal seguente passo:  <<Nel periodo  storico in  cui viviamo si assiste ad un diffuso nichilismo esistenziale  che porta a intravedere una caduta  epocale coscienziale che  ipotizzerebbe una prospettiva  avveniristica in cui si  auspichi,  di   contro a un’eventuale massificazione, una razionalità cosmica in cui  trovino posto, accanto alla filosofia, la scienza e le tradizioni religiose  vitali (Habermas)>> (p.121).

L’Autrice si collega così al risultato maturo dell’evoluzione del pensiero del grande filosofo tedesco, che da una visione iniziale fortemente secolarista  è approdato ad una riconsiderazione dell’importanza della religione all’interno  della società post-secolare, ipotizzando uno spazio relazionale assolutamente armonico tra credenti e non credenti, in cui possa realizzarsi quello che è  stato definito “reciproco apprendimento”.

In proposito vogliamo ricordare quanto  ha rilevato Giorgio Palumbo nel suo saggio Lo stile laico, proprietà   di  nessuno  e impegno chiesto a tutti, contenuto nel volume miscellaneo Custodire la laicità nel tempo del pluralismo (Milano, Franco  Angeli, 2020) : << E oggi  un filosofo come Habermas, amico della forza argomentativa della ragione, dichiara che alla società laico-democratica si addice una decisa indipendenza da ogni confessione di fede, ma le  si addice anche restare in ascolto  del linguaggio religioso,  perché le religioni alimentano in modo profondo il “senso di normatività”  e la carica di “motivazioni solidaristiche” di cui ha bisogno il tessuto sociale>> (op. cit., p. 15).

Anna Maria Lo Piccolo coglie tutto il valore della lezione habermasiana, una lezione che, commenta Giorgio Palumbo, << non finiamo di imparare>>, sulla necessità che ha la ragione secolare e la filosofia post-metafisica aprano le porte al  prezioso patrimonio linguistico e  simbolico consegnatoci dalle tradizioni religiose, in particolar modo a quella ebraico-cristiano, vero fondamento dei diritti umani e della democrazia occidentale.

Ed ancora il tema del potenziamento del <<ruolo degli interlocutori nel dialogo e nella  discussione>>, sostenuto dalla nostra Autrice, è un concetto di evidente derivazione habermasiana, relativamente alla trasformazione della classe in “comunità dialogica”, nel cui ambito i processi di insegnamento – apprendimento, lungi dall’accettare la mera logica performativa (voti, competizione, standardizzazione), danno massimo spazio ad uno scambio relazionale il più possibile simmetrico. Con lo sfumare della gerarchia, il  docente è chiamato a ridurre eventuali divari asimmetrici presenti nella classe, e ad assumere il ruolo di facilitatore o di regista.

Pure relativamente alla prospettive del “rinnovamento critico della scuola”, caldeggiata da Mario Manno e dalla nostra Autrice, vediamo come quest’ultima si trovi nella stessa lunghezza d’onda con un caposaldo della riflessione pedagogica habermasiana, circa la centralità della riflessione critica nella prassi  educativa. La sottolineatura,  infine, da parte della stessa, della rilevanza del “discorso ermeneutico” in pedagogia, rimette ancora una volta  in  campo  Habermas, il cui rapporto con la pedagogia ermeneutica si sviluppa all’incrocio  tra l’interpretazione del linguaggio, la critica sociale e l’emancipazione formativa.

La consapevolezza circa l’essenza di feconde connessioni tra “sapere pedagogico”, istanze ermeneutiche e problematiche della complessità  comporterebbe per l’Autrice la necessità  dell’elaborazione  critica di un approccio fenomenologico-ermeneutico al discorso pedagogico.

È interessante vedere come l’incalzare  argomentativo della prima parte del volume (Educazione tra innovazione e tradizione) finisca per approdare, usando le parole della stessa Autrice, alla <<concezione Kierkegaardiana dell’universalità della reciprocità, che si ritrova nel concetto di amore insito nel rapporto tra uomo e uomo (Kierkgaard, Atti dell’amore)  che, in quanto tale implica l’uomo come essere capace di intelligere e di divenire consapevole  che il “diritto di tutti implica il dovere di tutti verso il diritto di tutti” e viceversa >> (p.122).

In quest’ottica, l’Amore, come soffio rigeneratore del Risorto, viene a porsi al centro del rapporto tra il docente ed il discente, visto quest’ultimo come immagine di Dio.

Con la sua attualizzazione del pensiero del grande filosofo danese calato nella prassi educativa, Anna Maria Lo Piccolo si pone in linea con le conclusioni del recente Meeting di Rimini, dal titolo L’amor che move il sole e l’altre stelle, che ha reso omaggio a Kierkegaard con la Mostra Soren Kierkegaard: l’amore, la nascita, il silenzio, la gioia (dal 21 al 26 agosto 2026) e con un incontro di approfondimento.

La seconda parte dell’opera (Educazione alla lettura) focalizza un tema universalmente riconosciuto come uno dei pilastri fondamentali dell’azione educativa.

L’Autrice fa notare come proprio nell’attuale momento storico, segnato dall’incertezza della complessità, l’educazione alla lettura non consista più soltanto in un semplice addestramento alla decodificazione visiva dei grafemi, bensì in un processo trasformativo finalizzato, tramite l’attivazione dei circuiti sinaptici, a strutturare il pensiero, stimolando la sviluppo cognitivo, migliorando le prestazioni mnemoniche e promuovendo le capacità empatiche.

Sotto un profilo sociologico-culturale riteniamo utile riferire quanto scrivono Roland Barthes ed Antoine Compagnon  nel curare la voce Lettura per l’Enciclopedia Einaudi, circa i fattori che contribuiscono nel  mondo attuale a costituire la  lettura in pratica significante: << Lo scritto, oggetto della lettura, entra in una nuova combinazione con l’immagine (cinema,  televisione, testi  illustrati) e con il suono (influenza della pop music sul tempo libero);

infine, sul piano intellettuale, un insieme epistemologico nuovo, caratterizzato dallo sviluppo della semiologia della psicanalisi e  delle pratiche testuali, inquadra ormai la nozione di lettura e permette di costituirla in pratica significante>> (R. Bathes – A. Compagnon, Lettura, in Enciclopedia Einaudi, Torino, Einaudi, 1979, vol. 8, p. 198).

Possiamo comprendere come, soprattutto alla luce dei risultati delle neuroscienze, sia particolarmente importante ed impegnativa la ricognizione sistematica che l’Autrice compie sul terreno della vasta letteratura scientifica circa la fenomenologia della pratica letturale, soffermandosi sulle voci più autorevoli, da quella di Constance Weaver a quella di Angelo Nobile, da quella di Gerard Chauveau a quella di David Ausubel.

Grazie a lei, adesso possiamo contare su di un inventario di notevole valenza epistemologica, da considerare come utilissima piattaforma di riferimento  per chiunque intenda approfondire il tema.

Convinta dell’incidenza che la carica motivazionale possa avere nell’indurre le  nuove generazioni  a superare <<il gap che le allontana dalla pratica del leggere>> (p.129), essa insiste sul fatto che l’insegnante debba stimolare il <<linguaggio degli allievi>>, circondandoli di libri e promuovendo una molteplicità  di  approcci, compreso anche quello tecnologico (p. 135). Suggerisce, ad esempio, che tra le strategie da adottare potrebbe esserci anche quella del coinvolgimento dell’alunno nella creazione di una biblioteca

L’Autrice ravvisa la necessità  di una forte incentivazione delle <<politiche pubbliche della lettura innovativa e volontaristica affinché il libro diventi un formidabile strumento di integrazione,  di legami sociali, di comprensione dell’altro e, in buona sostanza, di democrazia>> (p. 135).

Mi soffermo sul suo riferimento alle biblioteche di strada, che rappresentano dei veri spazi di cittadinanza attiva, portando la lettura fuori dai luoghi istituzionali e mettendola direttamente tra le mani della comunità. Da tale attenzione si coglie la determinazione propositiva dell’Autrice per la democratizzazione della cultura, perorando essa la causa dell’accessibilità dei libri a chiunque, gratuitamente e senza barriere burocratiche (tessere,  orari rigidi ed iscrizioni) tipiche delle biblioteche tradizionali. Mettere in atto una politica della biblioteche di strada significa trasformare marciapiedi, piazze e giardini pubblici in “piazze della lettura”, favorendo l’incontro tra persone sconosciute e lo scambio di idee. In quest’ottica le biblioteche di strada, specie quelle nate in quartieri periferici, aree degradate e angoli dimenticati della città possono dare vita alla rigenerazione urbana restituendo dignità e decoro alle aree dove sorgono, trasformandole in punti di socializzazione e di resistenza culturale. Passando ad esempi concreti , che incarnano quella filosofia , bisogna riconoscere che Palermo presenta realtà significative, come la Biblioteca itinerante di Pietro Tramonte, in Piazza Monte S. Rosalia, o come il BiblioChiosco di fronte al Giardino Inglese.

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